L’éducation représente un élément important dans les sociétés actuelles. Les enseignants jouent un rôle clé dans l’apprentissage des jeunes en adultes à en devenir. Pour exercer au Québec, ils doivent répondre aux exigences de la formation des professeurs selon douze compétences professionnelles. Mais, avant d’atteindre ce degré, les exigences que doit avoir un maître ont évolué au fil du temps. Cette mutation représente le fruit de réformes, de questionnements sur sa mission et ce qu’il doit remplir comme critères pour effectuer sa tâche. Plusieurs chercheurs et philosophes se sont penchés à ce sujet et sur ce qui rend un enseignant bon. Dans ce travail, il sera question d’aborder la vision de trois savants : J. Dewey, G. Gursdof et H. Arendt concernant les exigences d’un professeur envers lui-même. D’abord, une vue d’ensemble sur chaque exigence abordée par les 3 auteurs sera présentée. Ensuite, une analyse personnelle examinera les différents points de vue pour terminer avec une conclusion.
Tout d’abord, à la suite de la lecture des trois textes, plusieurs points communs ont été abordés différemment selon leur vision. Pour ce travail, je vais choisir trois éléments discutés par les trois philosophes pour ensuite en établir le lien avec les douze compétences professionnelles qui me concernent en tant que future enseignante.
Premièrement, un grand questionnement a été posé, par les trois philosophes, au sujet de la formation des enseignants et de leur expérience. Les trois auteurs accordent une grande place à l’expérience de la vie pour enseigner. Pour Gursdof (1963), chaque maître a une histoire de vie et un bagage (p.21). D’ailleurs, Dewey (1916) définit l’expérience comme l’acte d’« essayer de faire une chose et à subir effectivement une conséquence que la chose nous impose en retour » (p. 238). Aussi, les trois savants établissent un lien direct entre l’expérience et la notion de savoir ou de connaissances. Arendt (1954), lègue la mission d’enseigner n’importe quoi à l’enseignant, car la formation lui a permis d’acquérir un savoir et non de maitriser une discipline particulière. Pour Dewey, l’enseignant reste la « source de la grâce intellectuelle (p. 226). Donc, le savoir et l’expérience détiennent une place importante parce qu’elles présentent une valeur supérieure à la théorie dont elle prend le sens. Et, c’est par la pensée que nous créons des liens entre ce que nous faisons et leurs conséquences. Par contre, ce philosophe remet en question les méthodes de formations des maitres à son époque. En effet, il estime insuffisante la théorie démunie de sens et loin de la réalité sans une application dans la vie. Gursdof (1963) accorde tout autant d’importance à cet élément. L’expérience d’un sens est “acquise à force de pratique” (p.29). Donc, l’histoire d’un homme s’affirme dans le temps “par sa longue formation et ne s’arrête pas seulement à ses diplômes, c’est tout ce qu’il ‘a fait de sa vie’. Ce philosophe établit un lien entre l’expérience et le savoir. Pour lui, l’expérience complète le savoir acquis par le nouveau. Alors, l’enseignant est en constante formation tout au long de sa vie et son/ou connaissances ne s’arrête pas à son diplôme. Par contre, Arendt assimile l’expérience à la formation qui permet à un professeur de maitriser une discipline particulière.
Deuxièmement, un élément qui a fait couler beaucoup d’encre est celui du rapport enseignant-élève et le développement de l’enfant. Dewey soulève la problématique de l’absence du développement de la pensée chez les élèves à l’école. Effectivement, même si cela à ses yeux représente le rôle que doit jouer un enseignant, en pratique, on développe seulement les capacités musculaires. Donc, afin de développer la pensée chez l’élève, le maître doit le mettre en action, devant des faits, des évènements, pour qu’il puisse établir des liens entre tous ces éléments. L’enseignant propose des conditions favorables à ce développent en participant lui-même aux activités (p. 245). Gursdof souligne le rôle important de l’enseignant dans le transfert du savoir. Il partage ses connaissances sans pour autant tout révéler à son disciple (p. 17). Donc, il aide à délivrer « en chacun le plein exercice de l’intelligence » (p. 31). Le maître « n’introduit rien de nouveau dans l’esprit ; il éveille seulement des connaissances qui s’y trouvaient déjà déposées » (p. 14). Cependant, pour Arendt, l’apprentissage passe par la pratique, c’est-à-dire c’est en faisant les choses qu’on apprend à les faire (p. 235). Elle met en avant le concept d’apprentissage par le jeu et le transpose à l’apprentissage des langues, qui passe par la parole et non pas par l’étude de la syntaxe et de la grammaire. Aussi, apprendre implique pour un enfant le besoin d’un cadre et de sécurité (p.233). La tyrannie et la peur étant proscrites sans pour aider biaiser l’autorité de l’enseignant. Le maître doit fournir de bonnes conditions et laisser le champ libre à l’épanouissement et la créativité (p.242). Elle met en garde contre la confusion entre autorité et compétence où la première veut dire responsabilité, et la deuxième consiste en sa connaissance du monde.
Troisièmement, la question de la réflexion chez le maître a suscité beaucoup de remises en question chez ces philosophes. En effet, les trois auteurs s’accordent que l’une des exigences que doit remplir un enseignant est la réflexion. Dans ce texte concernant la crise en éducation, Arendt engage une grande analyse concernant l’école et les professeurs. Elle met en avant la raison principale qui a mené le monde de l’enseignement à réfléchir, soit la crise entre l’autorité liée à celle de la tradition. En outre, cette contrainte a obligé les éducateurs à un immense respect du passé. Aussi, la pensée détient une place importante pour Dewey. Elle est synonyme de « discernement des rapports entre ce que nous essayons de faire et les conséquences qui en résultent » (p. 228). Par contre, il souligne la difficulté du professeur à se soumettre à la réflexion surtout quand celui-ci doit maintenir l’ordre au lieu de se servir des expériences comme moteur d’observations intelligentes (p. 253). Donc, une remise en question constante des méthodes d’enseignement au profit de l’expérience efficace et féconde (p. 264). Enfin, la réflexion ne consiste pas à remettre en question seulement son expérience et ses diplômes comme des valeurs inconditionnelles, car elle est indissociable de la pensée (Gursdof, 1963, p. 22).
Les différentes pistes engagées par les philosophes concernant les exigences que doit remplir un enseignant peuvent être transposées au monde d’aujourd’hui. En effet, chaque auteur aborde à sa manière la formation des maîtres selon les conditions de leur époque. N’empêche que les trois abordent la place de l’expérience ce qui me fait établir le lien avec les différents stages au courant de notre formation. Les stages représentent une chance de la mise en place d’un savoir pratique essentiel. Chaque étudiant à son bagage de connaissance et son expérience personnelle de la vie. Un autre point commun qui a été discuté est celui du développement de l’enfant, car c’est pour celui-ci qu’on suit une formation afin de jouer notre rôle de passeur culturel (compétence 1, MELS, 2011). Enfin, notre rôle consiste aussi à mener une réflexion concernant nos méthodes d’enseignement (compétences 3 et 11, MELS, 2011). La pratique de cette pensée est à double sens : pour l’élève et pour nous. C’est en la pratiquant qu’on s’améliore et qu’on acquiert plus d’expérience. D’autres exigences ont été abordées par les trois philosophes et qui sont aussi pertinentes telles que la compétence, la pensée, les méthodes pédagogiques, etc.
Pour finir, Je pense que c’est grâce à des penseurs pareils que le monde de l’éducation est ce qu’il est aujourd’hui. Ces trois auteurs ont vécu à des époques différentes ce qui ne nous a pas empêchés de retrouver des similitudes dans leurs analyses.
Références
Ce travail a été réalisé , dans le cadre du cours FPE2150-Hiver 2021, suites à des discussions concernant les textes avec une collègue Amal Sassi, ancienne étudiante du baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire. Par contre, la rédaction de mon texte a été effectuée de manière individuelle.
Dewey (1916). Chapitres 11 à 13 (pp.223-265). Dans Démocratie et éducation. Armand Colin: éd 2018.
GUSDORF, G. (1963). « Chapitre 1 : L’enseignement, le savoir et la reconnaissance » (pp.11-37). Dans Pourquoi des professeurs. Paris : Payot (247 p.).
ARENDT, H. (1954). « Chapitre V : La crise de l’éducation » (pp.223-252). Dans La crise de la culture. France : Gallimard, éd.2017 (380 p.).
M.E.L.S., 2011. Les 12 compétences professionnelles en enseignement. Tiré de http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/reseau/formation_titularisation/formation_enseignement_orientations_EN.pdf
